6 points clés du cours de FLE
C’est quoi un cours de FLE réussi ?
Quoi
de plus gratifiant que de finir son cours et de sentir que nos
apprenants ont construit des compétences de communication, sont parvenus
à s’exprimer en réutilisant les éléments linguistiques (grammaticaux,
structures, lexique) vus en cours et sortent de la salle de cours avec
le sourire ?
Sans tomber dans le livre de recettes
magiques pour réussir son cours de FLE, on peut tout de même dégager
quelques constantes d’un bon cours de FLE. La liste qui suit n’est bien
sûr pas exhaustive et restrictive et vos commentaires pour la compléter
sont les bienvenus.
Le bon cours de FLE, c’est avant tout
celui qui permet aux étudiants de développer et de construire des
compétences pour communiquer, compétences qu’ils seront capables de
réutiliser en contexte.C’est aussi un cours où les apprenants ne voient
pas le temps passer et où plaisir de l’enseignant et plaisir de
l’apprenant se conjuguent.
Sur quels ingrédients repose donc cette alchimie du cours réussi ? Voici en vrac 6 points-clés
1- Cohérence et faisabilité : deux mots-clés !
Les compétences générales et
communicatives du cours sont clairement fixées. Les objectifs sont
réalisables et en adéquation avec :
- le niveau des apprenants (ni trop
difficile pour ne pas décourager complètement les apprenants, ni trop
facile pour ne pas les démotiver et perdre leur intérêt dès la première
activité).
- la durée du cours (les objectifs sont
réalistes et permettent de laisser un temps à la fin du cours pour des
questions, un bilan…)
- les conditions matérielles (rien de
pire que de prévoir une séance avec un superbe document déclencheur en
format vidéo et de se trouver sans rétroprojecteur, sans enceintes ou
carrément sans ordinateur !)
- et les conditions humaines (connaître
le nombre d’étudiants est fondamental pour organiser des moments de
travail en sous-groupes, sachant qu’au dessus de 15 étudiants, les
conditions sont moins favorables).
2- Vive le travail en binôme et en sous-groupes !
Il
est en effet primordial de faire varier les modalités de travail et les
formes d’interaction. Cela semble être évident, mais en tant
qu’enseignant, nous reproduisons souvent les (mauvaises) habitudes
prises lorsque nous étions nous-mêmes apprenants. Dans les méthodologies
traditionnelles d’enseignement des langues, le professeur était le
détenteur du savoir et de la parole. Les interactions se limitaient
souvent à un échange professeur <> élève, écourtant ainsi le temps
de parole de chaque apprenant. En faisant les comptes à la fin du
cours, l’enseignant se trouvait être la personne ayant le plus parlé.
Les approches communicatives ont changé
la donne et ont mis l’apprenant et la communication dans la classe au
cœur du processus d’enseignement-apprentissage, que ce soit pour
résoudre des situations-problèmes, pour interagir ou pour réfléchir sur
l’élaboration des règles de grammaire… Donc, privilégions au maximum ces
modalités de travail en binômes ou en sous-groupes ! Une fois ces
habitudes de fonctionnement installées, les langues se délieront
facilement, vos apprenants prendront un grand plaisir à communiquer
entre eux et leurs compétences en communication orale s’amélioreront de
manière significative.
Concernant la constitution des groupes,
vous pouvez constituer des groupes homogènes (apprenants de même
niveau) ou hétérogènes (de niveaux différents). Tout dépend de
l’activité, de la phase de l’apprentissage (découverte, recherche,
conceptualisation, réemploi…), etc.
3- Le professeur : un véritable chef d’orchestre mobile !
La mise en place du travail en binôme ou en sous-groupes a pour corollaire un repositionnement du professeur qui se transforme en véritable médiateur et animateur. L’enseignant doit donc avant tout être capable de créer et de susciter des situations d’échanges motivantes en adéquation avec les objectifs du cours. Son rôle fondamental pendant les interactions sera donc de passer dans les groupes, tendre une oreille bienveillante pour venir en aide aux groupes, relancer la communication si besoin, aider à dépasser les obstacles, et éventuellement apporter des corrections personnalisées, le tout en fonction des besoins spécifiques qu’il identifiera in situ.4- Un savant équilibre : varier les activités langagières, tout en sachant les doser
Il
est important de varier les activités langagières (les cinq principales
activités langagières selon le CECRL étant la production de l’oral en
continu, la production de l’oral en interaction, la réception de l’oral,
la production écrite et la réception de l’écrit)au cours d’une même
séance. Le dosage entre ces activités langagières au cours de la séance
dépend bien entendu de la dominante (orale ou écrite) de la tâche
finale, mais il semble tout de même important de les varier au cours
d’une séance dans des modalités de travail différentes (voir point 2).
5-Être clair(e) dans la formulation de ses consignes.
Qu’elles
soient écrites ou orales, les consignes doivent être claires et ne pas
être un obstacle. L’objectif de la consigne est de mettre en action
l’apprenant, de le conduire à mettre en place une procédure pour
réaliser une micro-tâche.
Petits conseils : la consigne doit être
concise, ne doit pas comporter d’obstacle linguistique (il faut donc
privilégier les mots connus et les mots transparents) et doit viser une
seule action de la part de l’apprenant (ex. Lisez / Complétez /
Soulignez / Classez…). Personnellement, dans les documents écrits, je
privilégie les consignes à l’impératif à celles à l’infinitif et
j’essaye de les formuler en une phrase pour éviter les phrases
alambiquées.
Une consigne = une procédure à mettre en place = une action => une réalisation.6- Avoir une attitude positive face aux erreurs
Les erreurs font partie intégrante de
l’apprentissage : elles jalonnent la construction d’une nouvelle
compétence de communication. Adopter cette attitude positive face à
l’erreur (qu’elle soit dans la prononciation ou dans l’utilisation de
structures linguistiques) ne signifie pas non plus laisser tout passer
et ne rien corriger.
Le dosage des corrections apportées par l’enseignant dépend de nombreux facteurs, notamment du moment où l’erreur se produit.
Se produit-elle lors de la phase de
découverte d’un nouveau point de langue, d’élaboration d’une règle de
grammaire, des règles, de réemploi, de transfert dans une situation de
communication ? Porte-t-elle sur un élément vu précédemment, sur le
nouveau point abordé lors de la séance ? Est-elle récurrente ou
ponctuelle ? etc…
Toutes ces questions sont essentielles
et vont vous permettre de doser avec pondération vos corrections et de
décider si vous les faites sur le vif ou en différé, en aparté (pour un
étudiant) ou en groupe-classe. Elles vous permettent aussi de décider
d’apporter une correction ponctuelle ou de mettre en place une séance de
remédiation plus complète.
En adoptant cette attitude positive face à l’erreur, les apprenants
vont communiquer avec plus de confiance et vont oser s’exprimer,
expérimenter, tâtonner, sans chercher dès le premier jet une expression
parfaite.Pour aborder cette question de l’erreur, je reprends souvent dans mes groupes l’expression usitée d’André Lamy « l’erreur comme tremplin vers une expression juste » pour leur donner une représentation imagée de cette conception positive.
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